Рассмотренную классификацию задач нельзя считать достаточно полной, поскольку одна и та же задача может быть отнесена к разным группам, однако она довольно удобная в применении. В эту классификацию не вошли также качественные задачи.

 

3. В зависимости от того, какие логические операции применяются при решении задач,различают методы решения - аналитический, синтетический, и аналитико-синтетический.

Аналитический метод заключается в расчленении задачи на несколько более простых задач. Решение начинают с искомой величины. В результате анализа отыскивают закономерность, которая связывает искомую величину с заданными. Если в закономерность входят кроме искомой величины другие неизвестные, то ищут другие закономерности, что связывают их с известными в условии задачи. Расчетная формула получается как синтез отдельных закономерностей.

При синтетическом методе последовательно выявляют связи величин, какие данные в условии, с другими до тех пор, пока в уравнение не войдет только одна искомая неизвестная величина. Следовательно, в отличие от аналитического метода, где начинают с искомой величины, в синтетическом методе начинают с величин, заданных в условии задачи.

В чистом виде аналитический и синтетический, как отдельные, методы почти не применяются. При развязывании задач используют, как правило, и анализ и синтез, то есть применяют аналитико-синтетический метод.

В зависимости от математического аппарата, применяемого при развязывании задач, выделяют такие способы решения вычислительных задач: арифметический, алгебраический, геометрический.

При арифметическом способе задачу решают за вопросами, то есть применяют математические действия или тождественные превращения над физическими величинами без составления уравнений.

Алгебраический способ основывается на использовании физических формул для составления уравнений, из которых определяется искомая физическая величина.

Вместо геометрического способа употребляют термин геометрический прием. Он заключается в применении при развязывании задач геометрических и тригонометрических свойств фигур.

 

4. Решение задач разных типов имеет свою специфику, однако в педагогической практике выработалась определенная последовательность решения задач многих типов:

1.      чтение условия задачи и выяснение содержания новых терминов и выражений, повторение условия задачи учениками;

2.      краткая запись условия задачи, выполнение необходимых рисунков, схем, графиков (все физические величины должны быть выражены в единицах СИ);

3.      анализ условия задачи, в ходе которого выясняются ее физическая суть, то есть выясняются физические явления, процессы и состояния системы и возобновляются в памяти учеников физические законы и формулы, которые нужны для решения задачи;

4.      составление плана решения задачи;

5.      выражение связей между искомым и данными величинами в виде формул;

6.      решение системы уравнений для получения конечной формулы для расчета;

7.      вычисление искомой величины;

8.      анализ полученных результатов;

9.      поиск и анализ других путей решения задачи.

При решении конкретных задач некоторые этапы общей схемы решения задач могут быть пропущены.

В последнее время для решения задач используют алгоритмические приемы и метод графов.

Методика решение качественных и экспериментальных задач имеет свою специфику.

5. Организационные формы решения задач на уроках могут быть такие:

1.      Решение задач на доске учителем. Так делают тогда, когда нужно показать ход решения типичной задачи или решить сложную задачу. Учитель вовлекает учеников в анализ задачи с целью их активизации.

2.      Анализ задачи и отыскивания хода решения проводят коллективно, а затем один из учеников записывает решение задачи на доске, а другие в своих тетрадях. При развязывании сложной задачи возле доски может работать несколько учеников поочередно. Активность и самостоятельность учеников при такой организации работы невысокая, поэтому учитель должен постоянно обращаться к классу с вопросами, а в конце нужно, чтобы ученики повторили ход рассуждений и решения задачи.

3.      Ученики после коллективного обсуждения хода решения задачи или и без него решают задачу самостоятельно. Активность и самостоятельность учеников достаточно высокие, но они решают задачи неодновременно, что создает некоторые проблемы. Учитель следит за ходом решения задачи, консультирует учеников, обращает внимание на недостатки и ошибки, помогает их исправить.

 

2. Процесс обучения и его сущность. Закономерности и принципы обучения.

Процесс обучения и его сущность. Закономерности и принципы обучения.

 

Обучение - сложный и надёжный процесс получения образования

Обучение - спец организованный процесс отражения в сознании ребёнка реальной действительности

ОСОБЕННОСТИ:

1.Педагог обеспечивает полноценное усвоение школьниками ЗУНов

2.Обучение - познавательная деятельность

3.Обучение происходит в процессе общения

4.Обучение имеет задачную структуру

5.Обучение двухсторонний процесс (преподование и учение)

ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ

ОБУЧАЮЩАЯ ф-я вооружение учащихся системой научных ЗУНов, использование их на практике

Конечным результатом реализации образовательной ф-и является (действенность образования, сознательное оперирование им, способность мобилизировать его для получения новых знаний))

ВОСПИТЫВАЮЩИЙ хар-р обучения определяет формы, методы обучения и осуществляется в процессе общения учителя с учеником

Особенности воспитывающей ф-и (при организации уч процесса необходимо учитывать задачи воспитания на разных этапах развития общества, воспитание предпологает формирование научного мировозрения)

РАЗВИВАЮЩАЯ ф-я обучения Обучение должно быть развивающим т.е. ориентироваться на развитие псих. процессов, развитие мотивации и волевых качеств)

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой процесса обучения является материалистическая теория познания (восхождение от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике)

Познание начинается с ощущений

Сущность диалектики познания и его противоречивости

Противоречия:

Между требованиями обучения и возможностями учащихся

Между познавательными и практическими задачами и личным уровнем ЗУН

ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ

1.Метод сократических бесед (отыскание истины путём наводящих вопросов)

2.Догматическое обуч (ученик должен слушать и заучивать)

3.Объяснительно-иллюстрированное обуч

4.Самостоятельное добывание зн под руководством педагога

5.Програмированное обуч (инф небольшими порциями, ответ для самоконтроля)

6.Алгоритмическое обуч

7.Дифференцированное и индивидуальное обуч

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ:

1.Пр гражданственности (выраж в духовности и соц зрелости личности)

2.Пр научности (соответствие содерж обр уровню развития современной науки)

3.Пр воспитывающего характера (формирование базовой культуры личности)

4.Пр фундаментальности (научность и полнота знаний)

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ:

1.Последовательности и систематичности (определяет сод, формы, способы обучения; предполог построение опред системы и последовательности)

2.Группового и индивидуального обучения

3.Соответствие возрасным и индивидуальным особенностям (требует соответствия содерд, форм и методов возр...)

4.Доступности при достаточном уровне трудности (отказ от перегрузок)

5.Наглядности, надёжности (при организ обуч необходимо использовать все органы чувств)

6.Продуктивности (предпологает обязательного достижения целей образования)

7.Сознательности и творческой активности (требует развития аргументированности, док-ва суждений, выводов)

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином подход

Подход - это совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания.

ОБЩИЕ ЗАКОНЫ диалектики:

1.З единства и борьбы противоположностей

2.З перехода кол-х накоплений в качественные изменения

3.Переход кол-ва в качество по принципу отрицание отрицаний (сохр существенных св-в на последующ этапах развития)

4.З меры (отбирает методы, способы обучения)

5.Единство содержания и формы

6.Категория необходимости

7.Категория случайности

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ (категории):

1.Категория времени

2.Зависимость обуч от условий (материальных, кадровых, гигиенических, соц-психологических)

3.Зависимость результатов обуч от особенностей взаимодействия личности в миром

4.Соответствие содержания форм и методов обуч возрастным особенностям детей

Осн НАЗНАЧЕНИЕ УЧИТЕЛЯ управление познавательной деятельностью учащихся

Для этого учитель:

1.Ставит задачи

2.Создаёт условия для успешного протекания учения; отбирает содержание обр в соответствии с поставлеными целями, использует разные методы обуч

3.Управляет процессом обученияи

I Планирование завершается составлением календарно-тематического плана

II Организац деятельность: подготовка уч задач и создание благоприятных усл для их выполнения

III Анализ решений пед. задач

ЦЕЛЬ УЧЕНИЯ познание

Цель должна быть мотивированной

Мотивы:

1.Непосредственно-побуждающие (+/- качества личности)

2.Перспективно-побуждающие (понимание значимости знаний)

3.Интеллектуально-побуждающие (получение удовлетворения от познания)

Уровни познавательного интереса:

1.Низкий (выражается в интересе к конкретным фактам)

2.Средний (интерес к зависимостям, причино-следственном связям)

3.Высокий (выражается в интересе (к усвоению знаний))