ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ  БИЛЕТ № 25

1. Обобщение знаний и умений учащихся по физике: цели, способы, средства, организационные формы занятий (на примере темы/раздела, программы/учебника «…» школьного курса физики по выбору студента).

Задачами обучения физике являются формирование у учащихся глубоких, прочных и действенных зна­ний основ физики и их практических применений, знаний о мето­дах естественнонаучного познания и структуре научного знания, развитие их мышления и т.д. Один из путей решения этих задач - организация специальной работы по систематизации и обобще­нию знаний.

Под систематизацией понимают мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определен­ную систему на основе выбранного принципа.

При систематизации осуществляются такие мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение и классификация, в ходе которых учащиеся выделяют сходство и различие между объекта­ми и явлениями, группируют их в соответствии с выбранными признаками или основаниями, устанавливают причинно-след­ственные связи, сущностные отношения между объектами и явле­ниями.

В процессе систематизации знаний устанавливаются не только смысловые, причинно-следственные, но и структурные связи, в частности связи между компонентами структуры элемен­тов физического знания: связи внутри физических понятий, зако­нов, теорий, картины мира. В этом случае решается задача фор­мирования системности знаний учащихся.

Методологической основой систематизации знаний учащихся является принятый в науке системный подход - методологическое средство изучения интегрированных объектов и интегральных зависимостей и взаимодействий, который позволяет, с одной стороны, дать общее представление о процессе, явлении, объекте, а с другой стороны, увидеть их компоненты, связи между ними, место данной системы в составе другой, более сложной системы.

Объективной научной основой систематизации знаний учащихся являются особенности физической науки и физики - учебного предмета, отличающейся логической стройностью как самого научного знания, так и процесса его становления.

Дидактической основой систематизации знаний являются закономерности усвоения учащимися знаний и способов деятельности.

Психологической основой систематизации знаний является образование ассоциативных связей: локальных, частносистемных, внутрисистемных и межсистемных. В первых трех случаях систематизация носит, главным образом, внутрипредметный характер; в четвертом - межпредметный. Соответственно можно выделить несколько уровней систематизации знаний по физике:

- уровень научных фактов (явлений, процессов);

-  уровень физических понятий, в том числе физических величин;

-  уровень физических законов (разной степени общности);

-  уровень физических теорий;

-  уровень общенаучных методологических принципов;

- уровень физической картины мира.

Помимо этого, может осуществляться систематизация знаний на основе тех или иных стержневых идей курса, в частности, целесообразна систематизация прикладных знаний в соответствии с ос­новными направлениями научно-технического прогресса, мировоззренческих и методологических знаний в соответствии с циклом научного познания или на основе философских категорий материи, движения, пространства-времени, взаимодействия, представления о которых развиваются по мере изучения курса физики и др.

В случае систематизации знаний на межпредметном уровне речь должна идти соответственно об общих естественнонаучных понятиях, законах, теориях, о естественнонаучной картине мира.

Уровень систематизации знаний зависит от того, на каком эта­пе изучения курса физики ее проводят. Так, в конце изучения те­мы систематизируют знания о физических явлениях, понятиях, величинах и законах; в конце изучения разделов - о физических теориях; в конце изучения всего курса - о физической картине мира.

Дидактическая роль систематизации знании заключается в том, что объединение в систему знаний о фактах, явлениях, зако­нах, принцппах позволяет раскрыть новые, неизвестные учащимся до этого связи и отношения между ними, сделать обобщения мировоззренческого и методологического характера и превращает таким образом систематизацию в средство познания. Уровень сформированности у учащихся системы знаний является важным показателем их интеллектуального развития, он определяет возможности учащихся справляться с новыми познавательными задачами, перестраивать знания, включать их в новые системы, т.е. служит показателем возможности учащихся осуществлять творческую деятельность. В процессе систематизации внимание и дея­тельность учащихся направлены на выделение главного, на объединение множества изолированных фактов в группы, что позволяет упорядочить знания, разгрузить память, более полно охватить и осмыслить информацию. При этом часто происходит обобщение знаний учащихся, заключающееся в «мысленном объединении предметов или явлений, сходных по каким-либо сущест­венным признакам. Обобщение предполагает первоначальное изучение объектов, выделение в них общего и особенного, объ­единение их в группы по отобранным признакам, разделение на виды и т.д.».

Обобщение знаний - переход на более высокую ступень абстрак­ции путем выделения общих признаков (свойств, отношений, связей и т.п.) объектов и явлений. Обобщение знаний приводит к суще­ственному изменению их качества, к усвоению ядра знаний, их системы. В этом смысле обобщение тесно связано с принципом генерализации, который предполагает, что результатом обучения учащихся является такая система знаний, в которой частное под­чинено общему, несущественное и второстепенное – главному.

Обобщению знаний и умений учащихся по физике способству­ют так называемые обобщенные планы изучения тех или иных элементов знаний, формирования тех или иных эксперименталь­ных умений.

Судить об усвоении понятия учитель может, в частности, предлагая учащимся рассказать о физическом объекте, явлении, вели­чине по обобщенным планам, некоторые из которых приводятся во многих программах по физике. К ним можно добавить сле­дующие планы:

Вещественный объект

1.  Свойства данного объекта и величины, их характеризующие.
2.  Явления, в которых объект может участвовать.
3.  Способы «изготовления» данного объекта.
4.  Применение объекта.

Полевой объект

1.  Вещественный объект, с которым связан данный полевой объект.
2.  Способы обнаружения данного вида иоля.
3.  Свойства поля и их характеристики (физические величины).
4.  Графическое представление поля.
5.  Применение поля на практике.

Модель вещественного объекта

1.  Определение модели.
2.  Свойства материального объекта, которыми обладает мо­дель.
3.  Свойства материального объекта, которыми не обладает модель
4.  Условия, при которых модель может «заменить» материаль­ный объект.

Приведенные и подобные этим обобщенные планы полезны, однако наиболее полную и достоверную информацию об усвое­нии понятий может дать лишь анализ результатов применения учащимися этих понятий для объяснения и предсказания реаль­ных физических явлений.

В процессе применения понятия неоднократно проводится обобщение знаний учащихся. Для целого ряда понятий, например таких, как энергия, электромагнитное поле, колебание, организуются специальные обобщающие уроки, на которых в наиболее совершенной форме устанавливаются связи данного понятия с другими, более и менее общими.

Существует несколько видов систематизации знаний. Важ­нейшим является классификация - вид систематизации, при ко­тором объединение объектов происходит на базе определенных существенных признаков, что позволяет выделить существенное, общее, что объединяет объекты в систему (родовые признаки), и их специфические различия (видовые признаки). Примером классификации может служить систематизация знаний о механическом движении, в процессе которой выделяются по различным признакам разные виды механического движения: в зависимости от формы траектории, от характера изменения скорости.

 

Другим видом систематизации является установление логико- генетических связей, отраженных в определении понятий. Напри­мер, сила тока определяется как физическая величина, численно равная заряду, проходящему через поперечное сечение проводни­ка в единицу времени. Связь между тремя понятиями, отражен­ными в определении, представлена на схеме.

 

Систематизация знаний может быть направлена на установле­ние причинно-следственных связей между явлениями. В частности, после изучения первоначальных сведений о строении вещества учащимся можно предложить объяснить ряд явлений на основе тех или иных положений молекулярно-кинетической теории и со­ставить соответствующую таблицу.

Систематизация может осуществляться путем сравнения, т.е. установления сходства, различия или аналогии между объектами и явлениями. При этом сходство или различие не только устанавливается, но и объясняются их причины. Примером может слу­жить сравнение электростатического и гравитационного полей, электростатического и магнитного полей и т.п.

Результаты работы по обобщению и систематизации знаний могут быть оформлены в виде схем, таблиц, диаграмм, опорных конспектов.

Рассмотрим примеры систематизации и обобщения знаний учащихся.

На уровне научных фактов может быть осуществлена систематизация знаний учащихся о фундаментальных опытах по электродинамике, и результаты работы представлены в виде таблицы.

 

Название опыта	Год	Цель постановки опыта	Результат
Опыт Кулона	1785	Исследование взаимо­действия электрических зарядов	Закон взаимодействия точечных неподвиж­ных электрических зарядов
Опыт Эрстеда	1820	Исследование взаимо­связи электрических и магнитных явлений	Действие электриче­ского поля па магнит­ную стрелку
Опыт Ампера	1820	Исследование взаимо­действия проводников с током	Закон взаимодействия проводников с током
Опыт Фарадея	1831	Исследование взаимо­связи магнитных и электрических явлений	Явление и закон электромагнитной индукции

 

На уровне явлений и характеризующих их понятий может быть осуществлена систематизация знаний учащихся, например, о способах изменения внутренней энергии (схема).

 

 

 

 

 

 

 

Примером систематизации знаний о физических величинах может служить таблица.

 

Назва-­ ние вели­- чины	Обозна-­ чение вели-­ чины	Что харак­теризует вели­чина	Единица вели­ чины	Прибор, спо­соб измерения величины	Какая это ве­личина: отно­сительная или инвариантная
Масса	т	Свойство тел, является мерой инертности и ме­рой гравитации	кг	Взвешивание на рычажных весах Взаимодей­ствие	Инвариантная
Снла	F	Взаимодействие, является его мерой	Н	Динамометр	Инвариантная

Такая систематизация проводится при изучении или после изучения динамики. При этом данная таблица может служить продолжением таблицы, систематизирующей знания о кинематиче­ских величинах. В конце изучения курса физики знания о понятии массы можно обобщить уже на более высоком уровне, включив в содержание этого понятия то, что масса является мерой количест­ва вещества при рассмотрении изменения состояния макроскопи­ческих систем и мерой энергии при анализе ядерных превраще­ний. То же относится и к понятию силы. В конце изучения курса физики обобщаются знания учащихся о фундаментальных взаи­модействиях.

Систематизация знаний на уровне физических законов может быть проведена после изучения законов динамики Ньютона. Ре­зультат этой работы целесообразно представить в виде опорного конспекта (см. схему).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Систематизация знаний на уровне физических теорий может быть проведена в соответствии со структурными элементами тео­рий. Аналогично знания о физической кар­тине мира могут обобщаться в соответствии с ее понятийной структурой.

Полезной представляется работа по обобщению знаний уча­щихся на уровне общенаучных методологических принципов, к которым относятся принципы соответствия, дополнительности, причинности, симметрии. Эту работу можно провести на меж­предметной основе. Частным случаем принципа симметрии явля­ется принцип относительности. Обобщение знаний о нем можно проводить как по ходу изучения тем или разделов курса физики (после изучения механики, электродинамики, теории относитель­ности), так и в конце изучения курса физики.

При обобщении знаний учащихся их деятельность на уроке может быть организована по-разному, так же как возможны раз­ные методы этой работы. В частности, урок может быть проведен в форме лекции, однако познавательная активность учащихся в этом случае недостаточно высока. Другим вариантом является использование на уроке метода беседы, во время которой проис­ходит построение схем, заполнение обобщающих таблиц. Целесо­образно проведение обобщающих занятий в виде семинаров, на которых учащиеся выступают с самостоятельно подготовленными сообщениями. Полезны задания обобщающего характера, для выполнения которых учащимся необходимо воспользоваться до­полнительной литературой: справочниками, энциклопедиями, учебными пособиями.

Например, можно составить таблицу при обобщении знании о свойствах ме­ханических и электромагнитных волн, указав в ней названия воли (излучений), диапазон частот, среду, в которой они распростра­няются, воздействие на человеческий организм, область примене­ния. Таблицы, предложенные учащимися, обсуждаются на уроке. В результате этого обсуждения выбирается наиболее удачный ва­риант или составляется сводная таблица.

 

Обобщающий урок физики

Обобщающий урок физики - сравнительно новый тип урока, по многим признакам отличающийся от традиционного повторительно-обобщающего урока. Целью повторительно-обобщающего урока является, прежде всего, повторение и закрепление материала, а также его обобщение в том или ином систематизированном виде (чаще всего с помощью таблиц, в которые заносится изученный школьниками учебный материал). Организуется подобный урок в конце изучения темы или раздела курса.

Отличия от других видов уроков:

Во-первых, целью обобщающего урока является обобщение знаний учащихся. На обобщающем уроке элементы знания определенной темы или раздела курса физики должны быть представлены в виде логически замкнутой, целостной системы. Отдельные элементы системы (наблюдаемые явления, опыты, фундаментальные физические опыты, понятия, законы, методы физики и пр.) должны быть взаимно увязаны и структурированы.

Обобщение, систематизация физического знания одновременно способствуют осознанию учащимися методологических знаний, пониманию логики процесса познания. В этом состоит вторая существенная особенность обобщающего урока.

Третьей существенной особенностью обобщающего урока физики, отличающей его от уроков повторения, является углубление приобретенных ранее знаний. При этом речь идет не о введении новых элементов, а о понимании сущностных, наиболее значимых характеристик и связей, отраженных через структуру знания.

Таким образом, идея структурирования элементов физического знания является основной методической идеей разработки содержания обобщающего урока физики.

Рассмотрим урок-обобщения знаний на уровне физической теории.

Структура знания (на уровне теории), представленная в динамике цикла познания (опытные факты ⟶ гипотезы ⟶ теоретические следствия ⟶ эксперимент) дает возможность не только повторить с учащимися основные элементы учебного материала, но и показать их методологическую значимость.

Нельзя допустить, чтобы изученный материал предстал перед учениками как равнозначный перечень фактов, идей, законов и рассматривался как завершенная статическая схема, лишенная внутренних противоречий и проблем. Методологически чрезвычайно важно показать школьникам не итоги познания науки, а пути ее становления, динамическую структуру знания.

Например, обобщение учебного материала темы «Строение атома» в средней школе может быть проведено следующим образом (см. табл.).

При обсуждении с учащимися обобщаемого материала прежде всего подчеркивается роль исходного факта в построении теории и в познании в целом. Факты представляют собой «строительный материал», из которого затем создается наука. Фактами могут быть как наблюдения, так и специально организованные эксперименты, называемые обычно в физике фундаментальными опытами. Общим для наблюдений и экспериментов, лежащих в основе теории, является то, что их результаты не могут быть объяснены уже существующими теориями. В этот момент возникают ситуации, которые физиками обычно характеризуются как «опасные скачки» и даже «безумные скачки» в истории физики. Так, открытие электрона Томсоном, явление фотоэффекта, явление радиоактивности, термоэлектронная эмиссия и т.д. уже были известны к началу XX в. Однако кардинальным опытом, спровоцировавшим возникновение «безумного скачка», является именно опыт Резерфорда.

Далее, на основании опыта строятся две гипотезы: о планетарном строении атома - модель Резерфорда, и постулаты Бора. Учащиеся должны понимать, что гипотеза рождается из противоречия между старой теорией (старым знанием) и экспериментом. Необходимость в разрешении этого противоречия как раз и толкает науку к выдвижению гипотезы, которая превращается затем в новую научную теорию (закон), если выдерживает проверку практикой.

Подтверждением правильности выдвинутых гипотез - Резерфорда и Бора и построенной на их основе теории строения атома водорода являются теоретические следствия. В соответствии с содержанием школьных курсов физики такими следствиями являются объяснение стабильности атомов и объяснение спектральных закономерностей (хотя историческая последовательность событий была несколько иной). Прямым экспериментальным подтверждением правильности разработанной теории, критерием ее истинности был опыт Франка - Герца. Изучение устройства и принципа действия лазера должно предстать перед школьниками как пример практического применения выводов теории.

Таким образом, рассмотренная структура содержания обобщающего урока физики строилась в соответствии с логикой цикла познания. Возможны и другие подходы к организации содержа­ния обобщаемого учебного материала. Учителями физики доста­точно широко используются, например, структурно-логические схемы «выстраивания» материала, на которых элементы знаний представляются во взаимосвязи и логической зависимости между изучаемыми явлениями. Образуется своего рода наглядный обобщенный образ учебного материала.

Например, содержание темы «Электростатика» (в средней школе), имеющей очень большое число новых понятий, формул, законов и поэтому достаточно сложной для учащихся, может быть представлено так, как показано на рисунке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Представленная структурно-логическая схема отражает основ­ной учебный материал в соответствии с логической последова­тельностью его изучения, а также связи между отдельными эле­ментами содержания.

 

Обобщение учебного материала, осуществляемое на обобщающих уроках физики, может проводиться на разных уровнях. На уровне понятий обобщается материал при рассмотрении, например, видов взаимодействий или сил, видов движений и пр. Очень важны обобщающие уроки, в которых обобщение проводится на основе рассмотрения основополагаю­щих философских положений: материя и ее виды; связь материи и движения; законы сохранения в физике как иллюстрация несотворимости и неуничтожимости материи и т.д. Немаловажны и обобщающие уроки политехнического характера, когда материал структурируется в соответствии с логической схемой: основные направления научно-технического прогресса ⟶ виды производст­ва ⟶ технические объекты и процессы.

 

Таким образом, разрабатывая обобщающий урок физики, учи­тель должен прежде всего решить проблему отбора и структуриро­вания содержания учебного материала, а затем уже определять ме­тоды и приемы, которыми будет пользоваться на подобном уроке.

2. Психология младшего школьника: социальная ситуация развития, ведущая деятельность,  особенности развития личности и познавательной сферы.

1-4 классы (6/7-10/11 лет).

Поступление в школу- переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деят-ти, новому положению в обществе, новые взаимоотношения со взрослыми и со сверстниками.  Отличительная особ-ть положения школьника состоит в том, что его учеба явл-ся обязательной, общественно значимой деятельностью.

Жизнь ученика подчинена системе строгих правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Новый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель-это не просто взрослый, носитель общественных требований к ребенку, а оценка- объективная мера его знаний. Ребенок – учитель становится определяющей в отношении ребенка к родителям и сверстникам. Взаимоотношения между уч-ся класса тоже сущ-но отличаются от отношений в детском саду: главным мерилом ребенка в группе сверстников становится успехи в учебе.

Ведущей деятельностью младших школьников становится учение, сущ-но меняющие мотивы его поведения, открывающие новые источники развития его познавательных сил.

Учебная деятельность изменяет поведение младшего школьника, они становятся более осознанными и содержательными. Изменяется эмоциональная сфера ребенка, и это изменение связано с тем, что с приходом в школу его горести и радости определяют не игра и общение с детьми, а процесс и результат учебной деятельности: оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих.

Однако потребность в игре у  младших школьников сохраняется, но в ее характере происходят значительные изменения: возрастает  значение игры с достижением результата, в первое время пребывания ребенка в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения  сложной учебы деятельности является введение игровой ситуации па уроке, использование дидактических, интеллектуальных и других игр ( игра по правилам, ролевая коллективная игра ).

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируются более устойчивая структура мотивов в иерархии, которая мотивы учения (учебной деятельности) становятся основным.

• Возникают в обучении и связаны  с содержанием  и формирования учебной деятельности (интерес к процессу рисования, чтения).
• Широкие социальные мотивы, хорошо работать после окончания школы, поступить в институт.
• узколичностные-   в них выражено стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку.

К 3-му классу важным фактором, стимулирующие успешное обучение, становится мнение класса. У школьников появляется свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Положительные и отрицательные мотивы учения зависят настроя класса, если классный коллектив безразличен к успехам в учебе, то некоторые учащиеся легко поддаются этой обстановке.

Ученикам 1–го класса трудно выделить любимый учебный предмет. Они называют 4-5 предметов. И на первое место ставится те, которые увлекли их способом действия: чтение, математика, труд. Во 2-ом классе круг  учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к 3-му доходит до 1-2-х, причем ребят увлекает уже само содержание предмета.

Таким образом, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и постоянная работа учителя и родителей по развитию положительных мотивов уч-ка -  важный фактор развитии личности младшего школьника.

В младшем школьном возрасте сущ-но развив-ся  и мотивы поведения.

• идеалами явл-ся герои, о которых ребенок слышал по радио, читал, смотрел кино. Эти  идеалы неустойчивы и быстро сменяют др. др.
• ребенок подражает героям, но лишь внешней стороне их поступков.

Личность младшего школьника прояв-ся и формир-ся в общении, которое удовлетворяется в учебной деятельности.

В 1-ю очередь для школьника значима  личность уч-ля, он для него главный и непререкаемый авторитет. В начале обучения ребенок одноклассников воспринимает также через учителя, который становится менее значимым. Устанавливаются тесные контакты с  одноклассниками, дружеские отношения становятся более глубокими и прочными, образуются малые группы.

Учебный процесс предъявляет новые требования к восприятию школьника. Для   восприятия учебной информации необходима произвольность и осмысленность деятельности уч-ся, им приходится воспринимать различные (эталоны) образцы, в соответствии с которыми они должны действовать.

Вначале ребенка привлекает сам предмет, его внешние, яркие признаки. Сосредоточиться и рассмотреть все его особенности, выделить главное,сущ-ое, дети еще не могут. Это проявляется в учебной деятельности.

Уже к концу 1-го класса уч-к должен уметь воспринимать предметы в соответствии с потребностями, возникшие в процессе обучения.

Память- в школе уч-ки систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Учитель должен научить ребенка рациональным приемам запоминания.

1.Формирование приемов осмысленного запоминания- деление на смысловые единицы, составление плана, сопоставление и соотнесение.

2. Формирование приемов восприятия: сначала самоконтроль развит слабо, уч-к может только многократно повторять материал при заучивании. При этом он не редко не понимает, выучил урок или нет. Просит старшего проверить, как  выучил урок. В дальнейшем он пытается себя контролировать, заглянув в учебник.

К 3-му классу соверш-ся осмыслит-я деят-ть уч-ся и материалла обобща-ся и систем-ся, что позволяет более связанно воспринимать его содержание. 

Внимание: 1-ое время у младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Возм-ти волевого управл-я вниманием вначале этого возраста ограничены.

Учебный материал лучше усваив-ся в совместной работе со сверстниками. Дети, работающие в классе в виде кооперации, более успешно формир-т рефлексивные дей-я, дей-я по контролю и оценке, чем дети, работ-е традиционно. Постепенно школьник учиться руководиться самост-но поставленной целью, т.е. произвольно внешне станов-ся ведущим.

Развития и другие свойства внимания: объем, распределение- у уч-ся 1-го класса. Неумение распределить внимание проявляется во время диктантов, когда необ-мо одновременно слушать, вспоминать правила, применять их. НО уже ко 2-му классу наблюдаются заметные сдвиги в совершении этого свойства.

На начальном обучении  устойчивость внимания-1-2 кл.- не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она не интересна, однообразна. Нужно чередовать умственные занятия с занятиями по составлению схем, чертежей, делать паузы.

Мышление и речь: у младшего школьника ярко выражены наглядно-образный хар-р мышления. При решении задач они опираются на реальные предметы и их изображения.

Процесс обучения стимулирует развитие абстрактно-логического мышления, особ-но на уроках математики, где о дей-й с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числами.

В учении развив-ся способность к обобщению знаний и умений, рассуждениям, выводам, умозаключениям. Обогащается и речь ребенка, увеличивается его словарный запас, уточняются значения слов, язык становится более точным и грамотным. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста:  развитие и  формирование всех познавательных процессов, их произвольности и осознанности: их интеллектуализация и внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных изменений, рефлексия, поворот на самого себя в процессе учебной деятельности; развитие системы    собственных  отношений   ребенка  с окружающими.