ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ  БИЛЕТ № 7

1. Методы обучения физике в школе: классификации, характеристики, реализация в учебном процессе (на примере темы/раздела, программы/учебника «…» школьного курса физики по выбору студента).

 

5.1.                                 Методы и методические приемы обучения физике

Учебно-воспитательный процесс - процесс двусторонний, со­четающий обучающую деятельность учителя и учебную деятель­ность школьника. Поэтому метод обучения «представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих позна­вательную и практическую деятельность учащегося, обеспечиваю­щую усвоение им содержания образования и тем самым достиже­ние целей обучения».

Метод обучения есть категория социальная, так как он зависит от социального заказа общества образовательному учреждению.

 

Применяемая система методов обучения зависит от содержания образования. Любое изменение содержания образования - номенклатуры учебных знаний, их структуры - влияет и на отбор методов обучения.

В педагогике кроме понятия метод существует понятие мето­дический прием. Методический прием - это деталь метода, част­ное понятие по отношению к методу.

Следует отметить, что разделение понятий метода и методиче­ского приема относительно. Один и тот же вид деятельности в одних случаях может выступать как метод обучения, в других - как прием.

 

Классификация методов обучения

Наиболее принятом в настоящее время в дидактике является классификация методов по характеру познавательной деятельно­сти, которую организует учитель и осуществляют учащиеся в учебном процессе, предложенная И.Я.Лернером. При этом выделяется пять методов обучения:

1)  объяснительно-иллюстративный,

2)  репродуктивный,

3)  проблемное изложение;

4)  эвристический;

5)  исследовательский.

• Объяснительно-иллюстративный метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.

• Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.

• Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.

• Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

• Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.

Перечисленные методы, которые обычно называют общедидактическими методами обучения, могут быть разбиты на две группы:

1)              репродуктивные (1-й и 2-й методы), при которых ученик ус­ваивает знания и воспроизводит уже известные ему способы дея­тельности; 2) продуктивные (4-й и 5-й), когда ученик добывает субъективно новые знания в результате самостоятельной или частично с помощью учителя творческой деятельности. Проблемное изложение (3-й метод) - промежуточный, поскольку он в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и эле­менты творческой деятельности.

Словесными называют методы, в которых главным источником знаний является слово. Рассказ, объяснение, беседа, лекция - словес­ные методы, с помощью которых учитель передает учебную ин­формацию. К словесным методам относится и работа учащихся с книгой (учебником, учебной и научно-популярной литературой, справочником и т.д.).

К группе наглядных методов обучения относятся методы, в ко­торых основным источником знаний учащихся является наблюде­ние. Ученики, наблюдая, осмысливают результаты наблюдений, экспериментальные факты, анализируют их, делают выводы и по­лучают в результате новые знания. К группе наглядных методов относятся, прежде всего, демонстрационный эксперимент и иллю­стративный метод (использование рисунков, чертежей, таблиц, механических моделей, видеофильмов и пр.).

Практические методы обучения - это решение задач и экспериментальные работы учащихся (лабораторные и фронтальные опыты, физиче­ский практикум, домашние эксперименты). В процессе использо­вания этих методов у учащихся формируются умения по примене­нию знаний в процессе решения задач и экспериментальные уме­ния, такие, как умение производить измерения, определять цену деления и показания приборов, читать и собирать электрические схемы и т.д. Результаты такой работы становятся основным ис­точником знаний и умений учащихся.

Исходя из целостного подхода к учебно-педагогической дея­тельности (т.е. любая деятельность в качестве неотъемлемых ком­понентов включает организацию, стимулирование и контроль), Ю. К. Бабанский предлагает рассматривать три группы методов обучения:

1)  методы организации учебно-познавательной деятельности;

2)  методы стимулирования учебной деятельности;

3)  методы контроля деятельности.

На уровне отдельных учебных предметов могут конструиро­ваться системы приемов, обеспечивающих обучение предмету. Например, совокупность приемов В.Ф. Шаталова можно рас­сматривать как подсистему (как часть методической системы), т.е. устойчивое сочетание приемов обучения физике (математике и ряду других школьных предметов). Все эти сочетания приемов всегда вписываются в общедидактическую систему методов и мо­гут быть оценены с точки зрения дидактической полноты и соот­ветствия основным целям обучения.

Объяснительно-иллюстративный метод

Объяснительно-иллюстративный метод обучения заключается в том, что учитель передает учащимся готовую информацию с по­мощью различных средств обучения, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Роль учителя состоит в организации восприятия информации или же способов деятельности (например, по решению задач).

 

Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, хрестоматия, справочник и т.д.), наглядных средств обучения (демонстрации, кино-, видео-, диафильмы, схемы и таблицы и т.д.), практического показа способов деятельности (проведение лабора­торной работы, решение задачи, составление плана к ответу и пр.).

 

Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи знаний.

Очень важно, однако, при этом пони­мать, что использование объяснительно-иллюстративного метода предполагает только осознание, восприятие и запоминание пере­данной информации. Очевидно, что ограничиваться лишь только этим уровнем знаний учащихся невозможно, это противоречит современным целям обучения, воспитания и развития школьни­ков. В то же время этот уровень формирования знаний на первом уровне является начальным этапом любого процесса обучения.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения часто ис­пользуется учителями на уроках физики в начале изучения какой- либо новой темы или нового фрагмента учебного материала, ко­гда у учащихся отсутствуют знания, необходимые для усвоения этого материала.

В основной школе объяснительно-иллюстративный метод ис­пользуется всегда в сочетании с другими методами обучения. Возрастные и психологические особенности учащихся этого возраста требуют неоднократной смены видов их деятельности для эффективной организации восприятия и усвоения учебного материала. В старших же классах школы возможно использование объяснительно-иллюстративного метода в течение целого урока.

Репродуктивный метод

Репродуктивный метод обучения используется для формирования умений и навыков школьников и способствует воспроизведению знаний и их применению по образцу или в несколько измененных, но опозна­ваемых ситуациях. Учитель с помощью системы заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сооб­щенных им знаний или показанных способов деятельности.

Само название метода характеризует деятельность только ученика, но по описанию метода видно, что он предполагает органи­зационную, побуждающую деятельность учителя.

Учитель пользуется устным и печатным словом, наглядными средствами обучения, а учащиеся используют те же средства для выполнения заданий, имея образец, сообщенный или показанный учи­телем.

Репродуктивный метод проявляется при устном воспроизведе­нии сообщенных школьникам знаний, в репродуктивной беседе, при решении физических задач. Репродуктивный метод использу­ется и при организации лабораторных и практических работ, вы­полнение которых предполагает наличие достаточно подробных инструкций.

Следует, однако, помнить общеизвестную истину о том, что число повторений далеко не всегда пропорционально качеству зна­нии. При всем значении репродукции злоупотребление большим числом однотипных заданий и упражнений снижает интерес школь­ников к изучаемому материалу.

В процессе обучения в основной школе репродуктивный метод, как правило, используется в сочетании с обьяспительно-иллюстративным. В течение одного урока учитель может объяснить новый материал, используя объяснительно-иллюстративный метод, за­крепить вновь изученный материал, организуя репродукцию его, может вновь продолжить объяснение и т.д.

Оба метода отличаются тем, что они обогащают учащихся зна­ниями, умениями и навыками, формируют у них основные мысли­тельные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей школьников, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Для этой цели должны использоваться продуктивные методы обучения.

Метод проблемного изложения учебного материала

Сущность метода проблемного изложения учебного материала заключается в том, что учитель не только организует передачу информации, по и знакомит учащихся с процессом поиска решения той или иной проблемы, показывает движение мысли от одного этапа познания к другому, иллюстрирует логику этого движения, возникающие противоречия. Иначе говоря, учитель ставит пробле­му, сам ее решает, т.е. показывает образцы научного познания, а учащиеся контролируют убедительность и логику этого процесса, усваивают этапы решения проблем.

 

В ходе проблемного изложения ставятся про­блемы (реально возникавшие в истории физики или сконструиро­ванные учителем специально), разъясняются гипотезы ученых, мысленный эксперимент, делаются выводы, исходящие из различ­ных предположений, показываются, если возможно, реальные эксперименты или их учебные модификации, подтверждающие выводы. В итоге образуется следующая структура проблемного изложения:

1)  выявление противоречия и постановка проблемы;

2)  выдвижение гипотез;

3)  составление плана решения;

4)  процесс решения, возможные и действительные затруднения и противоречия;

5)  доказательство правильности гипотезы;

6)  раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности.

При проблемном изложении учебного материала учитель исполь­зует устное слово, печатные тексты (учебника или других источ­ников, например хрестоматии), демонстрационные или фронталь­ные опыты и другие необходимые средства обучения.

Своеобразие метода проблемного изложения материала заключается в том, что ученики не только восприни­мают, осознают и запоминают информацию, но и следят за ло­гикой доказательства, за движением мысли учителя, контроли­руют ее убедительность, могут участвовать в прогнозировании следующего этапа рассуждения или опыта. Тем самым учащиеся знакомятся с процессом познания, включаются в него, соучаст­вуют.

Эвристический метод

Эвристический (или частично-поисковый) метод - это метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска решения проблемы. Роль учителя состоит в конструировании задания, разбиении его на отдельные этапы, оп­ределении тех этапов, которые выполняют школьники самостоя­тельно, т.е. учитель тем или иным способом организует самостоя­тельную познавательную деятельность учащихся. В одних случаях школьников учат видеть проблемы, в других - строить доказа­тельство, в третьих - делать выводы из изложенных или проде­монстрированных фактов, в четвертых - высказывать гипотезы, в пятых - составлять план проверки высказанного предположения и т.д. Иначе говоря, организуется поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами реше­ния проблемных задач.

Одной из форм эвристического метода обучения является эври­стическая беседа. В отличие от репродуктивной беседы эвристическая требует от учащихся не только воспроизведения своих зна­ний, но и осуществления небольшого творческого поиска. При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы или подпроблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, строит этапы беседы, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих на каждом этапе бе­седы частей проблемы.

Приведем пример использования частично-поискового метода, который, как показывает практика работы учителей физики, час­то используется при изучении опытов Герца и Столетова по фото­эффекту.

Для обнаружения фотоэффекта используется электрометр с цинковой пластиной, которая освещается электрической дугой. Учитель заряжает пластину сначала положительным зарядом, за­тем отрицательным. Причину того, что разряжается только отри­цательно заряженная цинковая пластина, учитель просит учени­ков найти самостоятельно. В этом состоит первый этап самостоя­тельного поиска учащихся Далее учитель продолжает демонстра­ции и ставит перед учащимися следующую подпроблему: на пути светового потока помещается обыкновенное стекло, и отрица­тельно заряженная пластина не теряет электроны. Учащимся предлагается самостоятельно объяснить причину наблюдаемого явления. Увеличивая световой поток, учитель демонстрирует не­зависимость наблюдаемого явления (отрицательно заряженная цинковая пластина нс разряжается) от интенсивности излучения. Этот третий этап исследования приводит учащихся к противоре­чию: наблюдаемое явление нельзя обосновать, пользуясь волно­вой теорией света. Невозможно объяснить, почему световые вол­ны малой частоты не могут вырвать электроны, если даже ампли­туда волны велика и. следовательно, велика сила, действующая на электроны. Возникает проблемная ситуация: противоречие между новыми знаниями, полученными в результате наблюдения опыт­ного факта, и знаниями предшествующими. Используя возникшую проблемную ситуацию, учитель переходит к объяснению законов фотоэффекта, продолжая, по мере возможности, включать учащих­ся в решение отдельных подпроблем.

Исследовательский метод

Сущность исследовательского метода заключается в организа­ции учителем поисковой, творческой деятельности учащихся для решения новых проблем и проблемных задач. Назначение данного метода — полноценное усвоение школьниками опыта творческой деятельности.

С помощью исследовательского метода организуется творче­ское усвоение знаний, т.е. этот метод учит школьников применять известные им знания для решения проблемных задач и добыва­ния новых знаний в результате такого решения. Кроме того, он обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих методов. Очевидно, что исследова­тельский метод является условием формирования интереса, по­требности в самостоятельной, творческой деятельности у уча­щихся.

Характер заданий при исследовательском методе может быть самым разным: классные лабораторные работы и домашние практические задания; решение аналитических проблем; задания кратковременные и предполагающие необходимым определенный срок (неделю, месяц); задания групповые и индивидуальные и т.д.

Лабораторные работы, являющиеся неотъемлемой частью учебного процесса по физике, организуются, как правило, по инструк­ции. В подобных ин­струкциях учащимся даются точные указания о действиях с пред­ставленными приборами, о необходимости проведения тех или иных измерений и пр.; на долю школьников при подобной орга­низации лабораторных работ приходится только фиксация ре­зультата или умозаключение о результатах деятельности. Такие лабораторные работы безусловно полезны и необходимы, осо­бенно на начальном этапе обучения физике. Однако цели и задачи обучения в современной школе требуют приобщения учащихся к самостоятельному, творческому поиску. Поэтому многие учителя физики сегодня организуют исследовательские лабораторные ра­боты, в инструкциях к которым определяется только цель работы, а этапы исследования (план работы) школьники должны разрабо­тать сами (а иногда и сами определить и подобрать необходимые для работы приборы и приспособления).

 

Основным условием организации исследовательских заданий любого типа является прохождение учащимися всех или большинства этапов процесса исследования (с учетом требований посильности и доступности предлагаемых заданий). Целостное их реше­ние и обеспечит выполнение исследовательским методом его функций. Этими этапами являются:

1)   наблюдение и изучение фактов и явлений;

2)   выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблем);

3)   выдвижение гипотез;

4)   построение плана исследования;

5)   осуществление плана, состоящего в выяснении связей изу­чаемого явления с другими;

6)   формулирование решения, объяснения;

7)   проверка решения;

8)   практические выводы о возможном и необходимом приме­нении полученных знании.

Глава 7. ЧАСТНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Методисты физики обычно классифицируют методы обучения несколько по-другому, выделяя словесные, наглядные и практиче­ские методы обучения. Здесь мы подробно остановимся на сло­весном методе обучения, а наглядные и практические методы обучения разобраны в главе 17.

Словесные методы обучения. К ним относятся методы устного изложения материала (рассказ, объяснение, беседа, лекция), а также работа с книгой (учебником, хрестоматией, справочника­ми, дидактическими материалами и пр.). Общим для всех методов является то, что они используют одно и то же средство обучения - слово, устное или письменное, - и применяются преимущественно при сообщении учащимся нового материала.

Рассказ. Рассказом называется последовательное изложение фактического материала, относящегося к изучаемой теме.

Объяснение. Объяснение - это такое изложение учебного мате­риала, при котором учитель анализирует, обосновывает, доказыва­ет, а не просто излагает новую информацию, как при рассказе.

Лекция. Школьная лекция, в отличие от рассказа и объяснения, характеризуется большей длительностью изложения учебного ма­териала; она ставит своей целью обобщенное раскрытие сравни­тельно большого по объему материала.

Беседа. Беседой принято называть «вопросо-ответный» метод обучения.

Особая роль среди всех форм организации беседы принадле­жит эвристической беседе. Именно эвристическая беседа в наибольшей степени способствует развитию мышления школьников, их самостоятельности и актив­ности, приобщает к творческому поиску.

 

Работа с книгой. Умение работать с книгой - учебником, спра­вочником, хрестоматией, научно-популярной литературой и пр. - играет большую роль в решении всех задач обучения физике. С одной стороны, работа с книгой способствует глубине и прочно­сти знаний учащихся, повышает их интерес к изучаемому предме­ту. развивает самостоятельность, с другой - формирует чрезвы­чайно важные общеучебные умения школьников: умение выделить главное в прочитанном, составить краткий или развернутый план, конспект текста, находить ответы на поставленные вопросы, на­учиться работать с аппаратом книги и т.д.

Используя метод работы с книгой, учителю удается разнообразить процесс обучения физике, развивать такие черты личности школьника, как самостоятельность, инициатив­ность. познавательная активность.

 

 

Взаимосвязь методов обучения и методов научного познания

Физика-наука пользуется теоретическими и эксперименталь­ными методами исследования. Логика этих методов одинаково важна и для научного, и для учебного познания.

Методы научного познания представляют собой совокупность приемов и операций получения нового знания, а также способы построения систем научного знания.

Учебное познание отличается от научного прежде всего тем, что новизна результата познания носит субъективный характер, она значима только для познающего субъекта - ученика. Кроме того, движение школьника от незнания к знанию происходит под руководством учителя с помощью различных методов обучения, организующих деятельность учащихся и определяющих методы учебного познания, используемые ими.

 

Процесс познания в науке, как уже говорилось ранее, осуще­ствляется на двух уровнях: эмпирическом и теоретическом. Для эмпирического уровня познания характерны следующие методы: наблюдение, выдвижение гипотезы, абстрагирование и идеали­зация, экспериментальная проверка гипотезы, анализ результа­тов, эмпирическое обобщение (чаще всего через индуктивное умозаключение). На теоретическом уровне познания преобла­дают методы: теоретический анализ, выдвижение гипотезы, мо­делирование, мысленный эксперимент, теоретическое обобще­ние, дедуктивные выводы и т.д.

 

Оба уровня познания - эмпирическое и теоретическое - органи­чески взаимосвязаны и обусловливают развитие друг друга в цело­стной структуре научного познания. Эмпирические исследования, с одной стороны, выявляя новые факты науки, стимулируют разви­тие теоретических исследований, ставят перед ними новые задачи. С другой стороны, теоретические исследования, развивая и конкре­тизируя новые перспективы объяснения п предвидения фактов, ориентируют и направляют эмпирические исследования.

 

«Индуктивное умозаключение - такое умозаключение, в резуль­тате которого на основании знания об отдельных предметах дан­ного класса получается общий вывод, содержащий какое-нибудь знание о всех предметах класса».

Традиционно индуктивно вводится, например, зависи-мость силы тока от напряжения. Результаты эксперимента с различными проводниками дают возможность ученикам сделать вывод о том, что сила тока в проводнике прямо пропорциональна напряжению на концах проводника.

 

Мысленное отвлечение от ряда свойств предметов (явлений) и отношений между ними либо выделение существенных свойств и отношений носит название абстрагирования.

Любое физическое понятие, физическая величина, закон физики, т.е. любой элемент знания, - это результат абстрагирования. Объясняя понятие равномерного движения, учитель показывает школьникам отличие абстрактного понятия от реального движения, с которым они встречаются в повседневной жизни или эксперименте.

 

Идеали­зация -  мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих в действительности, но для которых имеются про­образы в реальном мире. В результате абстрагирования от свойств и отношений, присущих предметам реальной действительности, образуются научные идеализации (инерция, упругий удар, гармо­ническое колебание, абсолютно черное тело и пр.).

 

Смысл моделирования заключа­ется в замене исследуемого объекта другим, специально для этого созданным, но сохраняющим характеристики реального объекта, необходимые для его изучения. Под моделью следует понимать такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследова­ния, способна замещать его так, что ее изучение дает новую ин­формацию об объекте.

В школьном курсе физики широко представлены самые разно­образные физические модели: материальная точка, абсолютно уп­ругое тело, идеальный газ, математиче­ский маятник,…

 

Особая роль в обучении физике принадлежит так называемым учебным моделям. Для более осознанного восприятия школьника­ми физических объектов или явлений целесообразно в ряде случа­ев заменять их специально сконструированными наглядными мо­делями, в которых существенные характеристики представлены в более доступной и наглядной форме. Число подобных учебных моделей, используемых в процессе преподавания физики, доста­точно велико (модель броуновского движения, модели опыта Штерна и давления газа, модели электрических и магнитных по­лей с помощью железных опилок, модель продольной и попереч­ной волн и многие другие).

 

Метод мысленно­го экспериментирования представляющий собой анализ ситуации, которую невозможно осуществить реально. (Мысленный опыт Эйнштейна, в котором рассматриваются собы­тия достижения светом передней и задней стенок вагона относи­тельно наблюдателей внутри и вне его.)

 

Важную роль в научном познании (и на эмпирическом и на теоретическом уровнях) играет метод аналогии. При умозаключе­нии по аналогии знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на другой, менее изученный (менее доступный для исследования, менее наглядный и т.п.) объект.

(Гидродинамические аналогии, которыми пользовался Максвелл. Ему удалось обнаружить, что картина поля в виде силовых линий аналогична картине распре­деления линий тока в движущейся жидкости.)

 

Умозаключение, в процессе которого происходит переход от по­сыпок к выводам путем теоретических рассуждений, носит назва­ние дедукции. Дедуктивное умозаключение - эго неотъемлемый атрибут теоретического уровня познания. Исходным моментом дедукции являются некоторые суждения (посылки), из которых по тем или иным правилам логики выводятся другие суждения (следствия, выводы). Посылками дедуктивного умозаключения мо­жет быть любое теоретическое знание, в том числе аксиома, посту­лат, принцип науки. Иначе говоря, «сущность дедукции состоит в выведении заключений, которые с необходимостью вытекают из посылок на основании применяемых законов и правил логики» .

Между индуктивными и дедуктивными умозаключениями су­ществует принципиальное отличие. Индукция всегда опирается на результаты наблюдения, на опытные факты, дающие в результате анализа и обобщения вероятностные суждения. Дедукция же - это метод организации «готового» знания, движение от одних сужде­ний к другим, при истинности посылок и соблюдении правил ло­гики дающее истинное заключение.

Индукция и дедукция диалектически взаимосвязаны. Процесс по­знания невозможно ограничить использованием лишь одного из методов, даже если они столь мощны, как индукция и дедукция. Для теоретического уровня познания характерны, наряду с дедук­цией, такие методы, как теоретический анализ, идеализация, мо­делирование, мысленный эксперимент и пр.

Можно привести большое число примеров использования де­дукции в преподавании физики: вывод закона Архимеда, объяс­нение принципа действия гидравлической машины, вывод закона Ома на основе электронной теории, расчет первой космической скорости, объяснение невесомости, перегрузок и многое другое.

 

2. Типология и многообразие образовательных учреждений. Авторские школы как инновационные образовательные учреждения.

Типология и многообразие образовательных учреждений. Авторские школы как инновационные образовательные учреждения.

 

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов:

• дошкольные;

• общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

• специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии;

• учреждения дополнительного образования;

• учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

• профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).

 

ДОШКОЛЬНЫЕ образовательные учреждения (детский сад, детский ясли-сад, прогимназия и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития.

 

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень - начальная школа (3-4 года); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2 - 3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

- Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и ЗОЖ.

- Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения. Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля, в вечерних средних общеобразовательных школах.

- Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества. Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, экономический и др.).

 

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются СПЕЦИАЛЬНЫЕ образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.

Для подростков с общественно опасным девиантным поведением, достигших 11 лет, создаются СПЕЦИАЛЬНЫЕ учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку.

{Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования.}

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования.

- Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования.

Начальное профессиональное образование может быть получено в училищах.

- Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (ССУЗах - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

- Высшее профессиональное обр